AUTOR:

Dr. Roberth Francisco Morea Camacho

Docente Ordinario Área de Humanidades, Letras y Artes

 

RESUMEN

El CRISTAL ONTOLÓGICO PARA MIRAR LA INVESTIGACIÓN Y SU APRENDIZAJE EN LOS ESTUDIOS DE POSTGRADO tomó como escenario la Maestría de Gerencia de Salud Pública que se desarrolla en la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Centrales Rómulo Gallegos, y muestra dimensiones teóricas y conceptuales que vendrían a aportar concepciones educativas y sociales que expliquen y contribuyan al logro de una mayor sostenibilidad, consistencia y aplicabilidad en los aprendizajes de los procesos, métodos y enfoques de investigación que se protocolizan desde este nivel de postgrado, cuyo norte fundamental reside en el diseño y ejecución de proyectos de investigación, y muy en especial, en el abordaje de fenómenos sociales, económicos, culturales y tecnológicos asociados a salud pública, exigiendo en el participante competencias investigativas que como Magíster luego le permitirá intervenir sistemáticamente en las realidades que le son propias a su área de especialización.

Palabras Clave: Investigación, Aprendizaje, Estudios de Postgrado.

ABSTRACT

THE ONTOLOGICAL CRYSTAL TO LOOK AT THE INVESTIGATION AND HIS LEARNING IN THE STUDIES OF POSTDEGREE took as a scene the Mastery of Management of Public Health that develops in the National Experimental University of the Central Plains Romulo Gallegos, and sample theoretical and conceptual dimensions that would come to contribute educational and social conceptions that they explain and contribute to the achievement of a major sustainability, consistency and applicability in the learnings of the processes, methods and approaches of investigation that are taken minutes from this level of postdegree, whose fundamental north resides in the design and project execution of investigation, and very especially, in the boarding of social, economic, cultural phenomena and technological partners to public health, demanding in the participant competitions of investigations that as Magister then will allow him to intervene systematicly in the realities that him are own to his area of specialization.

Key Words: Investigation, Learning, studies of postdegree. 

MATICES DEL CRISTAL: PROSPECTIVA Y PERSPECTIVAS EN LA ORBITA DE LA INVESTIGACIÓN Y SU APRENDIZAJE

La universidad es un espacio social donde el hombre encuentra oportunidades para incorporarse a un mundo de saberes, cultura, ciencia y tecnología, permitiéndole alcanzar su desarrollo intelectual, personal, social y emocional. De allí que, se ha conformado este recinto como ornato de conocimientos que demanda de sus actores la permanente examinación de sus funciones primigenias (docencia, investigación y extensión), enclavadas como un núcleo de acciones de carácter académico que revitalizan y configuran el sentido operativo, social y cultural de la Universidad. No obstante, el siglo XX trajo consigo innumerables retos para ésta, requiriendo así la transformación y reconstrucción social y política en su ámbito de actuación y conjugación de procesos académicos, a la luz de la metamorfosis colectiva que rodea la cotidianidad de sus actividades de formación y especialización.

En ello, el marco de la diversidad y anclaje a que se somete la necesaria revisión de la Universidad y sus procesos, la docencia e investigación avanzan desde su práctica hacia espacios de desarrollo que le exigen al profesor universitario un constante examen sobre la praxis que desempeña al cumplir con la tríada universitaria (docencia, investigación y extensión), donde se revierte y se analizan sus propósitos, fines y actividades educativas, cuyo norte fundamental consiste en garantizar la formación de un profesional con competencias laborales que sea el reflejo de lo que necesita la sociedad para la cobertura de sus necesidades de desarrollo y evolución.

En la universidad actual, la investigación sigue mostrándose como accesoria en el marco de las actividades académicas a realizar, luce ocasional, procedimental y quizás complementaria; en efecto, Briceño y Chacín (2004) califican la investigación como "actividad paralítica, calificativo éste que evidencia el estancamiento y la poca eficiencia de la investigación a nivel de las universidades del país" (p.15). Así, la investigación en la Universidad Venezolana se configura como un conjunto de procesos que rodean la labor indagativa del trabajo del profesor universitario, fundidos en dos propósitos elementales: trabajos de ascenso y obtención de un grado académico, lo cual muestra el rol protagónico que viene cumpliendo como función primigenia de la Universidad y donde su fin fundamental, la producción de conocimientos sistematizados en concordancia con las políticas de Estado, deja de constituir el norte fundamental que le orienta desde las bases de la planificación, organización y ejecución de sus actividades.

Sin embargo, para ningún actor clave de la escena formativa universitaria resulta novedoso o extraordinario que deba existir vincularidad entre las funciones de la Universidad (docencia, investigación y extensión), para que en esencia, este centro de saberes pueda lograr su cometido; resulta así fundamental que en cualquiera de los niveles donde se desarrolle la docencia, se conduzcan ideas y proyectos de extensión, así como la permanente activación de procesos de investigación que fortalezcan y complementen las actividades de aprendizaje promovidas dentro y fuera del aula. En consecuencia, es fundamental que la docencia se apoye en la investigación y en la extensión para alcanzar aprendizajes vitales en la formación de los estudiantes, además de contribuir a una mayor correspondencia con la realidad social que le rodea.

Desde esta perspectiva, la docencia encuentra apoyo estratégico en la investigación, por cuanto contribuye a la ampliación de competencias genéricas y específicas del estudiante, al aportarle herramientas teóricas y metodológicas que coadyuven a que éste organice sus ideas, las estructure en su indagación permanente y logre contextualizarlas en una escena social donde cobren vida y adquieran significado conceptual y práctico, vital en su formación profesional.

Ahora bien, esto sólo se alcanzaría a través de la formación de investigadores y científicos desde el seno de las universidades e institutos universitarios, siendo esto una recomendación fundamental de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre la Ciencia y la Tecnología al Servicio del Desarrollo (Viena, 1979), desde la cual se ha llamado la atención sobre la necesidad vital, de países en desarrollo, para crear y reforzar sus propias capacidades científicas y técnicas.

Para ello, las escuelas y universidades de dichos países tienen una difícil misión que cumplir: formar a un gran número de científicos, ingenieros y técnicos, así como sensibilizar a la opinión pública con respecto a problemas de la ciencia, lo que exige formar a muchos profesores capaces de facilitar materias científicas y teóricas en todos los niveles, además de elaborar manuales y otros materiales pedagógicos adaptados a las necesidades de cada país (Obratzov, 2009). Partiendo de esta premisa, la formación de recursos humanos en ciencia y tecnología y las políticas para la retención de ese personal deberían aparecer con altísima prioridad en América Latina y en Venezuela. Las instituciones que se dedican a la educación universitaria, altos estudios e investigación se han considerado clave en este proceso (López Ospina, 2008), pues dentro del contexto académico, es la educación de postgrado la que está llamada a vincular estrechamente la formación especializada con la producción científica, tecnológica y humanística (Morles, 2010).

No obstante, algunos autores han destacado y coinciden en que los postgrados presentan fallas en lo que respecta a su vinculación con los procesos investigativos. En el caso de Ecuador, afirma Jurado (2009), que la investigación que se realiza en las Universidades de este país se concentra apenas en 9 universidades, y la misma se constituye de acuerdo con: a) Carencia de un sistema de prioridades en función del desarrollo nacional., b) Desvinculación entre investigación y desarrollo académico., c) Desvinculación de los resultados de la investigación con el aparato productivo, d) Ausencia de difusión e información de los resultados de investigación, e) Ausencia de una política que incentive la carrera del investigador dentro y fuera de la universidad y f) Deficiente seguimiento y evaluación de los resultados.

En cierto modo, en el caso de Venezuela, Morles (ob.cit.), señala que los programas de postgrado, en general, asumen como su segunda y más alta finalidad la capacitación para la investigación científica. Esta situación, que se tiene como natural debe ser repensada. Porque, aunque importante, la investigación científica no es el único ni el más valioso modo de producción científica, ni intelectual. La investigación científica se refiere al proceso sistemático de búsqueda y descubrimiento de conocimientos objetivos, verificables y altamente confiables utilizando el método científico.

Si éste es objetivo principal o esencial de altos estudios, ello refleja una visión estrecha de la ciencia, puesto que, por una parte, la investigación es solamente una de las formas de hacer ciencia y, por la otra, la ciencia -como el sistema de conocimientos y creencias más confiable de nuestra época- no es la única, ni siquiera la más necesaria actividad intelectual del ser humano. Se ignora y olvida con este enfoque no solamente que existe la técnica -como actividad diferente de la ciencia y atmósfera intelectual de la época- sino que también ignora, entre otras (Morles, ob.cit.), la más importante de las actividades científicas, esto es, la construcción de teorías, es decir, esas síntesis y explicaciones amplias sobre la realidad (no siempre basadas en investigación científica), las cuales determinan el comportamiento de personas y pueblos. En consecuencia, esta concepción ignora por completo todo lo relativo a otras necesidades y potencialidades humanas (superiores y susceptibles de ser desarrolladas) que exigen modos de producción distintos al método científico, las cuales están relacionadas con el hacer artístico filosófico o ético, y que conforman el mundo de las humanidades.

En el contexto de la formación especializada, los programas de maestría y doctorado tienen como propósito la formación de investigadores, por lo que las expectativas e intereses de quienes se inscriben en dichos programas deberían ser cónsonas con los objetivos curriculares. Sin embargo, al analizar los datos de un estudio elaborado por Hurtado (2008), se observa que el mayor porcentaje de estudiantes respondió que su principal motivación para inscribirse en la maestría fue ampliar y profundizar conocimientos (70.3%), así como desarrollar destrezas profesionales (59.2%), mientras que un porcentaje menor (3.7%) manifestó que su propósito era aprender a investigar.

Dentro de este orden, afirma Vivas (2009), que en la maestría el participante debe formarse como investigador en el marco de un conjunto de actividades y experiencias bien definidas, planificadas y concretas, debiendo demostrar con su investigación que ha alcanzado el dominio metodológico y sustantivo del asunto seleccionado. Por otra parte, Hurtado (ob. cit.), expone que la no formación de investigadores en los programas de maestría presenta argumentos diversos y, en general, los mismos se centran en la forma como están concebidos estos programas (escolarizados, teóricos, profesionalizantes) desvinculados de la investigación como eje central, y en la presentación de ésta como un mero requisito (el trabajo de grado) y no como centro de la formación.

Por ello, apunta Morles (ob. cit.), que en el caso de Venezuela, los estudios de postgrado generalmente utilizan una pedagogía tradicional, basada en el escolarismo, en la clase teórica y en las relaciones verticales profesor-estudiante. Al respecto, Vivas (ob. cit.) apunta que: tenemos la sensación de que los programas valorizan más las actividades de adquisición de conocimientos de la especialidad en detrimento del desarrollo de las competencias para la investigación. Esta perspectiva ontológica, permite abrir un compás a los umbrales teóricos de la andragogía, al distinguirse las prácticas andragógicas de las pedagógicas para la formación profesional y de especialización en la Educación Universitaria, pues de acuerdo con Adam citado por Universidad Nacional Abierta (U.N.A., 2005), Pedagogía y Andragogía son excluyentes en cuanto a la aplicación de sus técnicas de trabajo, pues se complementan en el logro del fin último que es la educación del hombre..., así como existe una pedagogía al servicio de la primera, segunda y tercera infancia y aun de la adolescencia, con igual valor debe existir una Andragogía destinada al adulto joven, al adulto medio...jamás existirá una andragogia para niños como tampoco una pedagogía para adultos...

De este modo, las necesidades de educación y condiciones de aprendizaje, tal como lo señala Ludojoski en (U.N.A.) (ob.cit.), no son similares en todos los periodos de la vida, cada uno de ellos debe aportar al proceso educativo contribuciones particulares que permitan al hombre adquirir: (a) una conciencia de sí mismo y del mundo cada vez más crítica y creativa, (b) un conocimiento de sí mismo y del mundo cada vez más completo, (c) un dominio de sí mismo, de su comportamiento más humano. De allí, que se puede inferir que los adultos requieren una educación/formación permanente diferente a la requerida por los niños y la utilización de procedimientos metodológicos adecuados a sus características y a su situación particular. Desde esta perspectiva, Adam (ob.cit.) apunta:

La realidad educativa nos dice que el adulto como educando,  presenta características pecualiares y diferentes a la de los niños en el ejercicio de la misma actividad, entonces se precisa no sólo de una metodología sino de todo un sistema educativo que fundamentado en principios filosóficos, psicosociales y ergológicos, responda al carácter andragógico del proceso de aprendizaje y de la formación de adultos.

Así, en la perspectiva de la andragogía, la Educación Universitaria en sus     funciones claves (Docencia-Investigación-Extensión) requiere de la revalorización del adulto dentro de un nuevo concepto de la educación progresiva, permanente e intencional que tiende al perfeccionamiento integral del hombre. Esta basa su praxis en estrategias  que permiten la incorporación plena del adulto al proceso, centrada en el aprendizaje y orientada al desarrollo de su autogestión a partir de sus necesidades, su tarea es pues conformar un cuerpo de conocimientos relativos a la psicología del aprendizaje del adulto, sus características evolutivas y los efectos que en él tiene la familia, el trabajo y la sociedad.

Desde esta cosmovisión, se ahonda así en las concepciones educativas referidas a la práctica cotidiana de los profesores de postgrado, quienes tienen bajo su responsabilidad la planificación de acciones didácticas referentes a las metodologías de la investigación, así como de quienes desarrollan otras unidades curriculares a partir de las cuales se pueden transversalizar experiencias investigativas. En relación a esto, Villegas (2009), refiere:

...sobre el proceso de enseñanza aprendizaje se ha dicho mucho.

Se pregunta ―¿cómo aprende el individuo? y se contesta: ―es uno de los procesos más complejos que hay. Tenemos aproximaciones... el aprendizaje es un proceso individual pero socialmente mediada. Villegas (2003) también explica que, según los postulados constructivistas el aprendizaje es una creación subjetiva, a partir de las interacciones del aprendiz con su medio exterior, mediados por sus procesos interiorizados del pensamiento‖ (p. 37)

De este modo, aun cuando la autora ofrece aproximaciones a las necesidades de conocimiento donde reposan respuestas sobre los fundamentos epistemológicos y psicológicos que expliquen el proceso de aprendizaje, se  muestran múltiples perspectivas acerca de las posturas   teórico-educativas a  las que se asigna la  pertinencia de este proceso humano, se ilustra como una experiencia particular, mediado y de    construcción subjetiva en sintonía con los procesos que genera su pensamiento.

Respecto a ello, Florez Ochoa (2008) señala que: a) el Aprendizaje se refiere a aquellos procesos conscientes que desembocan en modificaciones mentales duraderas en el individuo. No se opone a enseñanza sino por el contrario, una enseñanza de buena calidad asegura el  aprendizaje (p.   302);  b)  la Enseñanza es aquel proceso intencional y planeado para facilitar que determinados individuos  se apropien creativamente de alguna porción del saber con miras a elevar su formación. Puede ser formal y no-formal,     escolar o descolarizada  (p. 304); c) y el Saber es el conjunto de conocimientos, pautas y valores, ideologías, mitos y ritos, destrezas y prácticas que una sociedad produce para sobrevivir, convivir y superarse.

Desde   luego, los procesos de aprendizaje en la Educación Universitaria están ligados a la ejercitación permanente de la investigación como vía    para   la  aprehensión de saberes, representando así un proceso intencional que, mediante la aplicación de metodologías y diseños de abordaje,     procura obtener información relevante y pertinente de alguna situación dada, para comprender, explicar o aplicar el conocimiento (Austin, ob.cit.).

Ese proceso de producción de conocimiento está ligado al carácter educativo del aprendizaje y de contextualización de saberes, de cualquier nivel y mediado  por elementos de  un  contexto socio cultural particular. Por ello, la actividad cotidiana del profesor universitario, consiste en motivar el aprendizaje y   la  investigación constituye su objeto, mientras que la calidad de esas prácticas para generar  aprendizajes es el problema (Flórez Ochoa, ob.cit.). Así, se consideran los encuentros formativos de estudiantes y profesores como ambientes donde convergen conocimientos científicos y no científicos, que actúan como elementos condicionantes (dispositivos) de las prácticas educativas.

En este sentido, para fortalecer las dimensiones del aprendizaje en el    contexto de la producción de conocimientos, la matriz de análisis de la actividad investigativa propuesta por Runge (2002, p. 366), ofrece la tríada: sujetos, saberes y norma como elementos clave en el fomento de la investigación, al respecto refiere: a) Sujetos: son caracterizados como los actores del hecho investigativo, el científico. En este caso, están representados por estudiantes y docentes que hacen vida en la universidad y que aceptan el reto de desarrollar una investigación. Particularmente, la disposición del estudiante es imprescindible en el aprendizaje de la investigación    ya   que  en el  proceso de  formación intelectual, el aprendiz juega un papel determinante, por cuanto él mismo entra en la situación de aprendizaje, como sujeto que construye significados y resuelve (Rivas Balboa, 2009, p. 52). b) Saberes: se refiere a conocimientos científicos y no  científicos aplicados   en   la   investigación.  Es la conjunción   de   aspectos   teóricos y empíricos  de  los investigadores, la manera como comprenden el mundo, la metódica que emplean y la epistemología que sostienen. Los saberes son la experiencia y el conocimiento del investigador, la manera como aplica su técnica, la forma como se aproxima a su objeto de estudio, el modo como combina, evade o asume elementos condicionantes del aprendizaje de la investigación. c) La norma: se entiende como aspectos regulatorios e institucionales asociados a la función de investigación en la universidad. Leyes, reglamentos y políticas se convierten en el piso que debe dar soporte a sujetos y a la construcción del conocimiento.

No obstante, en observación directa en el aula, se  aprecia que todo lo anterior queda reflejado en un plano ontológico anhelado por una praxis andragógica ideal que fortalece  el aprendizaje de la investigación en el postgrado, pues  la panorámica vivencial al respecto permite dar   cuenta   que los escenarios de formación especializada a nivel de postgrado, se caracteriza por tener su basamento en procesos conductistas con fortalecimiento de experiencias cognitivas en el estudiante, donde se controla el aprendizaje de  las metodologías de la investigación por medio de la evaluación llamada ―negociada entre participantes y facilitadores.

Mientras ello ocurre, resulta habitual  querer medir  cuantitativamente competencias genéricas y específicas de cada contenido desarrollado en     las   unidades curriculares que hilvanan el proceso de investigación desde el inicio del programa hasta su culminación con la presentación oral del    trabajo  de  grado. Contrario  a esto, Ruiz y Pacheco (2009), reseñan:

Mediante el componente de investigación se intenta capacitar al estudiante para: (a) generar conocimientos científicos en el campo  profesional; (b) resolver problemas con apoyo en la investigación; (c) realizar diagnósticos de la realidad; (d) analizar e interpretar datos profesionales; y (e) escribir informes técnico-científicos. Para tal fin, se utilizan cursos que enfatizan la enseñanza directa de los métodos de investigación y otros complementarios, tales como:  estadística, seminario de investigación, computación aplicada a la investigación y seminario de trabajo de grado, entre otros.

Sin embargo, las apreciaciones al respecto indican que tal formación pareciera tener poco impacto en el desarrollo de competencias    investigativas y en  la actitud científica de los estudiantes. En relación con el primer aspecto Fuentealba (2008), ha planteado que la asignatura (métodos de investigación) no ha contribuido a la formación de investigadores por varias razones: a) Las tendencias didácticas fundamentales de la    asignatura apuntan hacia una distorsión del contenido temático, una orientación en exceso teórico-expositiva y una esquematización      indiscriminada de   etapas metodológicas en aras de cultivar el método

hipotético deductivo; b) Los    supuestos     que   habilitan    el   ejercicio     de   la docencia conllevan a deformar el proceso, por lo que se debe buscar la   experiencia de investigadores profesionales que asuman tal responsabilidad.

Por su parte, Pérez-García (2008) también critica la didáctica de la   investigación centrada en cursos. Considera que la capacitación en esa área debe ser parte de la formación integral del estudiante y, como tal, no debe   estar circunscrita a determinados cursos, sino constituirse en un eje transversal que sea enfatizado por todos los docentes. Además, este autor ha señalado que ―la integración de la investigación en la formación del individuo debe ser intangible, no acreditable pero real, inmersa en el propio currículo, fundamentada en la idea de universidad y forjadora de la    identidad nacional.

En el contexto de la Universidad Nacional Experimental de  los  Llanos

Centrales   Rómulo Gallegos (UNERG), creada el 28 de Julio de 1977 (Decreto No 31.285), se tiene que la misma inició actividades de postgrado     a   partir   del   año   1.990,   cuando asumió   el compromiso de   convertirse    en factor estratégico del desarrollo nacional. Así, los estudios de Postgrado han tenido relevancia para el desarrollo del Estado Guárico y el país en general. El sentido de transcendencia, grandeza y permanencia que el equipo rectoral le ha imprimido a la Universidad ha favorecido altamente el desarrollo de esta actividad, considerando estos estudios como el principal eje de su política académica actualizada. En este orden, el Área de Postgrado en la actualidad cuenta con programas comprometidos con una educación de calidad, que permite a sus egresados adquirir conocimientos renovados de modernas tecnologías para desempeñarse con éxito en el mundo laboral y propiciar las transformaciones que el entorno y el país demandan en la búsqueda del desarrollo sostenible. Para ello, se ha establecido como visión ser un centro de formación de postgrado a la vanguardia en el país, por el alto nivel de  preparación académica, profesional, conciencia ambiental, sentido ético y compromiso social de los egresados; por servir a la sociedad en forma eficiente y creadora a través de la generación    de     conocimiento  y  el desarrollo de tecnologías; y por su compromiso con la docencia, con la investigación y con el desarrollo   sostenible   de   la  región y del país.

En la actualidad, entre las Maestrías que se ofrecen a la comunidad de profesionales del Estado y del país en general,  se   tiene    el  Programa   de  Gerencia   de  Salud Pública, desde el cual se plantea formar un profesional altamente capacitado para desempeñarse como gerente de salud, con un amplio dominio de un marco conceptual y metodológico para mejorar el

desempeño y productividad de   los   sistemas      integrales   de    salud,   así    como competencias    y   habilidades    para   la   docencia y la investigación aplicada al ámbito de la Gerencia que le permitirán realizar propuestas que contribuyan a elevar la calidad de los servicios de salud.

Al examinar el compendio curricular donde se asienta  la estructura del perfil del profesional egresado de este programa, se aprecia que el mismo está conformado por tres ejes medulares: por una parte, el relacionado con las áreas de especialidad en salud pública como lo son atención primaria en salud así como epidemiología. En otra dimensión, se puede apreciar el eje para la formación en herramientas de gerencia aplicados a la salud,  y luego   se  vislumbra el relacionado con la investigación, el cual inicia en el curso introductorio con Metodología de la Investigación y concluye con la presentación del Trabajo de Grado en el sexto trimestre; por  lo   que   tal   hilaridad    explica   y   justifica la importancia que tienen las competencias investigativas en el participante de la maestría, y sus contribuciones al proceso de formación especializada en que se ubica.

Para ahondar en una realidad concreta, se precisó como escenario   fenoménico    de   entrada   el   Aula   Móvil de Postgrado de la UNERG que opera en el Centro Clínico Universitario La Morita, adscrito a la Universidad de Carabobo, ubicado en el Municipio Linares Alcántara del Estado  Aragua,    donde se desarrolla   la   Maestría en Gerencia de Salud Pública. Allí, se conversó con un grupo de participantes en relación a sus experiencias de aprendizaje, donde surgió que el desempeño del profesor   de  investigación  y metodología   se  caracteriza por  ser organizado en el desarrollo de las dinámica de las clases a través de actividades expositivas, en las cuales concentra tanto el aprendizaje de los contenidos; además que lo utiliza como estrategia de evaluación. De igual manera, se conoció que el profesor era quien dictaba las clases a través de exposiciones y discusiones planificadas y éstas se desarrollaron de una manera más fluida y el aprendizaje más productivo.

Otra de las dimensiones discursivas examinadas en la conversación con los   estudiantes   es   la  referida al lenguaje del profesor de metodología, y se conoció que éste da muestras de su fortaleza en el conocimiento que tiene de la materia y la fácil comunicación que logra al trasmitir lo qué sabe. Así,   "..el   profesor   quiere   enseñar   lo  que   sabe incluyendo los trucos para hacerlo,...no todo el mundo es desprendido en el saber y permitir facilitarle las cosas a otros,   pudiéndose denominar como un líder andragógico eficaz pues de acuerdo con Adam (ob.cit.) ―aplica una gama de métodos de educación de adultos y puede seleccionar aquellos que son mejores según las motivaciones, intereses y necesidades de los participantes adultos.

En este contexto, los participantes expresaron tener una experiencia limitada en el desarrollo de trabajos de investigación, por ser formados en las ciencias de la salud y bajo el enfoque   biomédico,    la   visión   del abordaje de los problemas de salud lo han realizado a través de las posturas cuantitativas y lo refieren en términos tales como: "en mi vida había visto proyecto sólo de forma muy superficial", lo que ha permitido una apertura a   experiencias en la cotidianidad del estudiante, y al hacer   su   investigación,    expresan: "estoy inmersa con un trabajo en donde debo involucrarme con   el   ser  y   ponerme   en  sus   zapatos   como  decía   el profesor".  Del    mismo   modo,   los   participantes     entrevistados inicialmente destacaron que es necesario "sensibilizar un poco más al maestrante de la salud pública con la realidad de su pueblo". "Hoy digo, que me falta todavía mucho que aprender... estoy en pañales..."

Frente a esta ontología, la andragogía como  postura   educativa reconoce las motivaciones, experiencias y diferencias individuales de cada  participante,    lo   que  exige   que asuma sus responsabilidades desde su propia formación, autodirección, la cooperación con el grupo y la ayuda del   facilitador, lo que le permite tener plena conciencia de lo que se propone alcanzar y por lo tanto, asumir las responsabilidades de su formación a través del    estudio   auto-dirigido  y el análisis de su experiencia. En la óptica que aquí se adopta, pareciera que la dinámica de cada  participante, al  aprender técnicas y métodos de investigación, se torna particularista y específica en cada vivencia y experiencia, algunos  refieren en su expresión "la dificultad es el tiempo disponible para hacerlo", así como "el problema mayor ha sido el tecnológico".

No obstante, los participantes señalaron que muchos elementos inherentes con la teoría y ejercitación de la investigación logran alcanzarlos cuando "dispongo de algún tiempo para dedicarle al trabajo de investigación". Por otra parte, el apoyo de personas especializadas y amigos con experiencias en investigación favorecen el compartir y discutir informaciones y documentos relacionados con la investigación, así se conoció que cuento con un gran amigo y amiga, profesor y jefe... los cuales tienen amplia experiencia en trabajos de investigación y puedo solicitar su ayuda y asesoría".

A la  luz de estos planteamientos, la andragogía expone desde sus cimientos teóricos, que el adulto en situación de aprendizaje debe conducir su propio aprendizaje, teniendo que considerar sus posibilidades y limitaciones en   cuanto:  (a) las metas a  alcanzar dentro del proceso, (b) disponibilidad de tiempo, (c) sus capacidades personales, (d) la disposición de recursos, y de manera especial (e) la autoevaluación de los resultados obtenidos, lo que le permitirá determinar por sí mismo los logros alcanzados.

Contextualizando lo antes expresado y la perspectiva de los informantes con quienes se conversó inicialmente, puede  destacarse que la naturaleza de la   realidad abordada en cuanto a las experiencias de aprendizaje de los procesos de investigativos entremezclan situaciones sociales, personales,      didácticas, evaluativas y educativas que requieren ser organizadas y direccionadas en  la   perspectiva de un cuerpo de saberes que sistematice y fortalezca desde la concepción hasta la valoración de aprendizajes de procesos investigativos, más allá de una experiencia facilitada y reducida a un producto investigativo, sino a una vivencia que reflejará valor en la autorrealización del adulto.

En consecuencia, este debate acerca de los procesos investigativos y el   aprendizaje de  la investigación contribuye   necesariamente a examinar las  tendencias, orientaciones y la vincularidad entre las experiencias de formación del    maestrante, sus vivencias de aprendizaje y  las acciones   promovidas por  el facilitador. De igual manera, es necesario ahondar en la tríada (Facilitador-  praxis andragógica-participante) para el conocimiento     de sus modos de hacer, comprender, adquirir, interpretar, vivenciar y trasladar a la praxis cotidiana conocimientos y herramientas prácticas de investigación los cuales deben reconstruirse, integrarse y relacionarse para así emerger desde estos discursos elementos estructurales que   expliquen, orienten y facilite posturas educativo-andragógicas que fortalezcan, signifiquen y reconozcan el aprendizaje de procesos investigativos desde la vivencia del adulto en situación de aprendizaje en espacios de la maestría como elemento  estructurador  de la  Educación  Universitaria Venezolana.

Uniendo los Vidrios del Cristal

Para unir los vidrios del cristal, se hace una reconstrucción metodológica y epistemológica de la investigación, al respecto se expresa que la investigación permite interpretar experiencias de aprendizaje sobre métodos, técnicas y enfoques de investigación en el postgrado, correlacionado la utilización práctica de éstos con la activación de procesos investigativos dentro del campo disciplinar del participante, convirtiéndose así la universidad en generadora de respuestas a las necesidades sociales de su entorno desde las vivencias y transformaciones que pueda lograr participativamente en la agenda de su colectivo.

Epistemológicamente, el estudio confiere espacios singulares a las orientaciones del pensamiento complejo, por medio de un enfoque multimétodo fundamentado en el principio de la complementación, desde el   cual se permite la utilización de técnicas procedentes de visiones metódicas cuantitativas y cualitativas para ser aplicados sobre las mismas fuentes de   información y lograr perspectivas sobre estas que  no  se pueden alcanzar a través de una misma visión y acción metódica. Así, la realidad es indagada a través de tres métodos cualitativos, en este caso la hermenéutica dialéctica, la fenomenología y la investigación teórica a lo que se añade un diseño tipo encuesta centrado en la aplicación de un cuestionario dicotómico como elemento complementario de recolección de datos, lo que aporta una visión integral de la realidad con todos sus rasgos constitutivos y referenciales.

Lo mirado desde el Cristal

La  investigación, junto con la docencia y la extensión, constituyen una de las funciones esenciales de la Educación Universitaria. Desde luego, esta función responde al compromiso que tiene la universidad de ser  un centro productor y difusor de saberes conocimiento,  que sirva para dar respuesta a las múltiples situaciones-problema que se viven en el país para la  creación, aplicación y transmisión de nuevo conocimiento. En función a ello, y respondiendo a la necesidad de profundizar en el aprendizaje de los    procesos investigativos, se cree conveniente gestar una investigación centrada en el estudio de la investigación como experiencia de aprendizaje     que se construye y significa en la vivencia del maestrante, quien como adulto aprovecha y singulariza desde su visión particular la utilidad de las herramientas y procesos de investigación como nuevas experiencias cognitivas que fortalecerán su formación en postgrado, que se aprende en dicho proceso y se aplican según cada requerimiento investigativo, pero que    también genera un profundo debate en los espacios académicos por la serie de contrariedades, mitos, creencias y quizás tergiversaciones de las cuales han sido producto la investigación y su utilidad durante muchos años desde la universidad napoleónica hasta la actual universidad socialista que se construye desde las experiencias de la transformación universitaria que se vive en Venezuela.

A la luz de los procesos emprendidos, los hallazgos alcanzados permiten referir que en cuanto a las vivencias de seminaristas-tutores y participantes en relación con la investigación se permiten derivar afirmaciones diversas en referencia a la importancia y significado otorgado a la investigación como   escena vivida y reconstruible en la conciencia de los informantes. El aprendizaje de la investigación desde la  perspectiva andragógica resume    el reconocimiento integral de la andragogía como soporte teórico-educativo que  puede fortalecer su aprendizaje además de comprender y significar sus procesos en el contexto de la Maestría de Gerencia de Salud Pública. Desde luego, se asume el aprendizaje de la investigación en la vivencia del maestrante, quien es un adulto y como tal tiene necesidades particulares que desea satisfacer a través de la experiencia de formación que vive en la maestría.

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