Autor: Dr. Eder Buitrago

 

 

RESUMEN
La forma de aprendizaje que se establece a través de plataformas tecnológicas plantea un nuevo enfoque que va más allá de la tradicional presencialidad en el aula y mira hacia un nuevo esquema de virtualidad o de educación a distancia. Este proceso de enseñanza y aprendizaje se centra en la colaboración y el grupo, lo cual propone un cambio de modelo mental e incluye en la formación a distancia la posibilidad de disponer de recursos altamente orientados a la interacción y al intercambio de ideas y de materiales entre el formador y el alumno, y entre el alumno y sus pares. Posteriormente se construye una estructura con un patrón característico que surge del enlazado de hilos que conforman, a su vez, urdimbres, es decir, conjunto de hilos paralelos unos a otros para formar el tejido. Finalmente se conforma la red epistemológica que orienta a las comunidades colaborativas en entornos virtuales de saberes dentro y fuera del aula en la educación Universitaria.

Descriptores: Aprendizaje colaborativo, Entornos virtuales, Educación Superior.

Desde el inicio de la humanidad, aún en los grupos más primitivos, ha existido un proceso interactivo por medio del cual los individuos desarrollan los conocimientos y actitudes necesarios para la adaptación e integración a la sociedad y sus comunidades. Este proceso es denominado educación. Educar, no es transmitir conocimientos, sino promover actitudes reflexivas en los educandos, apoyando no sólo los aspectos cognitivos, sino desarrollando habilidades intelectuales y prácticas, y actitudes que les permitan participar en una sociedad democrática.

La educación debe estar sustentada en un "currículum para la vida" donde comprometa a los estudiantes con problemas del mundo real, con tópicos y preguntas relevantes para la humanidad en general. A través de la educación se construyen aprendizajes pertinentes, este sigue siendo el reto del actual siglo XXI.

El siglo XXI muestra, por lo tanto, como se desafía el logro de un principio continuo de desarrollos humanos sustentables, basado en una cultura de paz y una educación a lo largo de toda la vida. Ello porque a la velocidad del cambio tecnológico, la formación inicial no será suficiente para acompañar a los seres humanos el resto de sus vidas. Por consiguiente la educación deberá cubrir todos los aspectos de la vida, representando un proceso continuo que abarque cinco pilares básicos: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a Hacer, aprender a emprender, aprender a vivir y aprender a convivir juntos. Se trata, en definitiva de aprender a aprender durante toda la vida. En una educación sin fronteras, lo que demanda una síntesis del conocimiento acorde con el avance de las ciencias.

Las redes inteligentes están presentes y revolucionan, como nunca jamás se pensó, los métodos de educación en todo el mundo. La tradicional clase de tiza y pizarrón en muy pocos años dejará de ser parte del presente para convertirse en herencia cultural del pasado. En este sentido, la educación no puede concebirse como ajena al potencial que los nuevos espacios de relación virtual aportan. Ante la rapidez de la evolución tecnológica, la educación debe manifestarse claramente y situar la tecnología en el lugar que le corresponde: el de medio que garantiza el acceso a la información, fortalecimiento de la comunicación e interacción y propulsora de la generación de saberes enmarcados dentro del contexto de los pilares fundamentales de la educación: el ser, hacer, conocer, convivir y emprender.

En este marco es donde se hace necesario profundizar la reflexión sobre los modos de aprender y organizar el aprendizaje, ya que el valor agregado que significa el desarrollo de las Tecnologías de Información y Comunicación no tendría impacto si las organizaciones siguen en prácticas tradicionales. A pesar de que estamos en la era de la globalización y la informática existen muy pocos trabajos acerca de las técnicas educativas de participación en entornos de aprendizaje virtual, las formas de trabajo colaborativo y cooperativo en línea, las ventajas y limitaciones de este entorno para la motivación e interacción entre los participantes, la apertura y la extensión del espacio educativo universitario.

Esto nos lleva a otro plano de discusión: la generación de nuevos entornos demandan una nueva configuración del proceso didáctico y produce una reflexión sobre lo que hace la universidad. Esto configura una nueva realidad donde los quehaceres se dimensionan en los sujetos que participan en el acto didáctico: le otorgan otras funciones a la labor del profesor aparte de diseñar materiales o acompañar en el proceso de aprendizaje a sus alumnos y le requieren mayor participación y compromiso a estos a partir de la constitución de Comunidades de aprendizaje.

Esta nueva manera de mirar a la educación superior señala nuevos derroteros en la concepción de los alumnos, cambios en los profesores y cambios administrativos en relación con el diseño y distribución de la enseñanza y con los sistemas de comunicación que la institución establece, en otros términos, cambios en los modelos de gestión educativa hacia modelos más flexibles. Reflexionar sobre las posibilidades que las redes ofrecen en el ámbito universitario y sobre el papel que éstas van a jugar en la configuración de los nuevos espacios educativos, no puede hacerse sin atender a su relación con la equidad social, la competitividad económica y la formación ciudadana.

DESTEJIENDO Y TEJIENDO LA RED
La conceptualización de la Red Epistemológica parte de la metáfora de un tejido, el cual constituye una estructura con un patrón característico que surge del entrelazado de hilos que conforman, a su vez, urdimbres, es decir conjunto de hilos paralelos unos a otros para formar el tejido. Desde este andamiaje metafórico, la red epistemológica que orienta las comunidades colaborativas en entornos virtuales para la construcción de saberes en Educación Superior esta estructurada por urdimbres fundamentales.

URDIMBRE I: MARCO CONCEPTUAL PEDAGÓGICO

En este marco conceptual se describen las estrategias y los modelos pedagógicos empleados en la construcción de los Ambientes Virtuales Colaborativos, los cuales sirven como soporte para el desarrollo de materiales escritos, del ambiente computacional, de las herramientas de investigación y para la evaluación de todo el proceso de aprendizaje que emerge desde su aplicación.

Hilo I: Sobre el saber y el conocimiento
La reflexión sobre estos conceptos busca crear un marco amplio de comprensión acerca de la configuración de los mismos, con el propósito de indagar sobre las maneras como éstos circulan y se construyen en la práctica pedagógica.

La tarea de esclarecer, precisar y delimitar los conceptos es compleja y encuentra obstáculos de diversa índole. De hecho, éste ha sido uno de los grandes retos de la filosofía a través de la historia. En la actualidad el término “saber” es de uso frecuente en todos los ámbitos de la vida social, incluidos el educativo y el cultural, y se ha convertido en objeto de interés de la pedagogía y de otras disciplinas como la sociología, la antropología, la psicología, la biología, la lingüística y las neurociencias, lo cual ha multiplicado las definiciones y los sentidos que se da al término.
La tensión saber-conocimiento
Morín es claro y determinante en cuanto a la forma cómo se concibe el conocimiento y de alguna manera señala que existe una gran diferencia entre la reducción, la división, la compartamentalización y las realidades cada día más globales, más transdisciplinarias, se empieza a configurar una distinción entre saberes y conocimiento.
Lyotard (1998), instaura esta distinción a partir del grado de constitución cognoscitiva y axiológica que cada uno de ellos comporta; así, mientras el saber se concibe como la forma más amplia de intelección humana que implica una dimensión cognoscitiva, ética, estética y técnica, el conocimiento hace referencia a un aspecto específico del saber: su dimensión cognoscitiva. Según este autor, “el conocimiento puede alejarse de la teleología, quizás la ciencia también, pero el saber no. El saber está vinculado a la ética, a lo axiológico; para él las finalidades son fundamentales. Los seres humanos accionamos por el saber, no por el conocimiento” (p.203).

La distinción entre conocimiento y saber está asociada al grado de validez y veracidad de uno y otro. Así, el conocimiento es equiparado con un conjunto de creencias consideradas como ciertas, en tanto se construye en una actividad intelectual consciente que supone dudar de lo que está dado y encaminar acciones para tratar de entenderlo. Por el contrario, el saber, desde esta perspectiva, implica un entendimiento pasivo, no reflexivo, no sospechoso, no consciente y frecuentemente asociado con la experiencia.

En concordancia con lo anterior puede señalarse que cuando los saberes remiten al saber hacer y a la experiencia, el conocimiento, en sentido subjetivo, permanecería unido al ejercicio del pensamiento, a la representación por medio de ideas del objeto y de lo real. Desde otra perspectiva, si los saberes de un sujeto o de una sociedad pueden entenderse como el conjunto de saberes almacenados, los conocimientos, por su parte, sólo designarían los saberes específicos, en especial los que se aprenden en la escuela o mediante el estudio. Se justifica entonces que haya diferencias en el uso de saber(es) y conocimiento(s).

Otra característica de la noción de saber emanada del enfoque foucaultiano se refiere a la contingencia de los saberes: lo que individuos “concretos” enuncian, ven y luego disponen en las condiciones particulares de una época. Es decir, que son producidos en un contexto histórico y social; hacen referencia a culturas, expresan y muestran modos de socialización y de apropiación. Al denominar modos de acción en una sociedad, contribuyen a sus contradicciones y sus conflictos.

Desde otra perspectiva de análisis, de clara estirpe popperiana, Astolfi (l997) propone distinguir entre información, conocimiento y saber. Para este autor, la información es exterior al sujeto que dispone de ella; es almacenable y cuantificable bajo formas diversas, y tiene una “presentación” que hace posible su circulación y divulgación. La información designa hechos, datos, comportamientos, opiniones que, al caracterizarse por su posición de exterioridad con relación a las categorías mentales del sujeto que la capta, no suponen necesariamente una construcción de sentido, quedando así bajo la primacía de la objetividad.

Sobre los saberes se está escribiendo mucho en los últimos tiempos, han surgido distintas perspectivas, como por ejemplo la que expresa, Beillerot (1996) donde establece una distinción entre saber, en singular, saber, en plural, y saber-hacer. En la primera, entiende saber —en singular— como aquello que para un sujeto es adquirido, construido y elaborado por la experiencia o el estudio. El saber es el resultado de una actividad de aprendizaje, el cual no es un potencial almacenado en la memoria. Es una disponibilidad que no existe: tiene lugar en la realización. Todo saber individual es, por ende, parcial, y se inscribe en el carácter experiencial que asume la constitución del saber implica reconocer su proceso de construcción social ligado a la acción, históricamente situado y culturalmente legitimado.

Cuando toma los saberes, en plural, se refiere a un conjunto de enunciados y de procedimientos socialmente constituidos y reconocidos. Por intermedio de esos Saberes un sujeto, individual o colectivo, mantiene una relación con el mundo natural y social y lo transforma. Es lo que la comunidad estima que es un saber, la que le da legitimidad y esta tiene un carácter institucional, profesional, social y político.

Nos hemos detenido en este primer apartado en la complejización de la noción de saber y su distinción del conocimiento, en tanto consideramos que al hablar de comunidades colaborativas en entornos virtuales se ponen en juego variados elementos para la construcción de saberes.

Hilo II: La Complejidad y la Construcción de Saberes
Una de las características fundamentales de la construcción de saberes es que es un compendio de factores, dimensiones, individualidades y grupos que se relacionan entre si. En épocas emergentes, donde la globalización lleva de la mano la transculturización no puede pensarse sólo en construir saberes escolarizados, sino que lo realmente importante es dar respuestas a ese grupo humano que está con nosotros a abordar la complejidad. La universidad pareciera ser una estructura llamada a dar respuestas a esto. Barnett (2002) manifiesta que: “una forma ampliada o extendida de complejidad, sino de una forma de complejidad de un orden superior. Es esa forma de complejidad en que nuestras estructuras para comprender el mundo son, ellas mismas, problemáticas” (p.108).

La forma como se sigue concibiendo el conocimiento, y no los saberes, como verdad absoluta, se aleja del mundo de la complejidad y no facilita la comprensión de éste como construcción social y cultural. Responder a la complejidad con estas estrategias reduccionistas encierra un gran peligro cuando planificamos propuestas de comunidades de aprendizaje colaborativas en entornos virtuales: 

Es importante tener en cuenta que para que se produzca el aprendizaje se requiere de una serie de factores que permitan un procesamiento de la información, una relación de las ideas, una aplicación, un análisis, una síntesis, un juicio crítico, para mencionar algunas.

A menudo, los alumnos digitales se desenvuelven en procesos multitarea de formas que generaciones anteriores no habrían podido ni imaginar. La enseñanza que promueve este aprendizaje autónomo se apoya en una concepción abierta e interactiva y sitúa a cada alumno, equipos de alumnos y clase como protagonistas de su aprendizaje.

Hilo III: Constructivismo Pedagógico
La pedagogía del siglo pasado produjo en el último tercio, uno de los aspectos más importantes relacionado con el aprendizaje: el constructivismo, y es una importante muestra de la llamada Escuela Activa. Movimiento que en su tiempo asumió una concepción reformista y una actitud transformadora de los procesos escolares.

La corriente que se desprende de ese gran movimiento pedagógico, es el constructivismo y surge como una corriente epistemológica, preocupada por discernir los problemas de la formación del conocimiento en el ser humano. Los principales representantes de esta corriente pedagógica, en una mezcla por demás interesante, es la posición psicogenética de Piaget, la corriente socioconstructivista de Vigotsky y por supuesto el aprendizaje significativo de Ausubel. Existen muchas corrientes que han surgido de estas tres concepciones primarias Este es el caso del llamado constructivismo, planteado por autores como Von Glaserfeld o Matarona, quienes postulan que la construcción del conocimiento es enteramente subjetiva, por lo que no es posible formar representaciones objetivas ni verdaderas de la realidad, sólo existen formas viables o efectivas de actuar sobre la misma.

El enfoque pedagógico que presentamos en este entrono virtual exige centrarse en la “valuación” en los juicios de valor, lo cual es más amplio y considera otras variables menos visibles pero existentes circunscritas a la realidad a ser evaluada; generalmente medimos y sobre los datos estadísticos sacamos conclusiones, pero no tomamos en cuenta el entorno inmediato que determina a los alumnos o escuelas que se evalúan.

URDIMBRE II: MARCO CONCEPTUAL TÉCNICO

Se considera importante plantear los principios técnicos que se tuvieron en cuenta para el desarrollo de las comunidades colaborativas en entornos virtuales: una trama epistemológica para la construcción de saberes y los fundamentos establecidos por la comunidad científica internacional. Por ello se presentan a continuación la teoría y los retos tecnológicos que afronta el área y que han sido objeto de trabajo en esta investigación.

Hilo I: Las Comunidades Colaborativas
Es fundamental destacar que las comunidades colaborativas de aprendizaje se basan en la libertad y espontaneidad de expresión e insiste en los aspectos sociológicos de la comunicación grupal. Así, las comunidades colaborativas se convierten en el motor de las relaciones sociales y también en el espacio en que dichas relaciones tienen lugar. Por consiguiente, tales comunidades se constituyen en uno de los elementos más motivadores e integradores de los entornos virtuales.

En los actuales momentos, el trabajo colaborativo resulta ser una necesidad de los nuevos modelos educativos, pero además demuestran ser mas dinámicos cuando se vinculan con el uso de la tecnología. Sin embargo, si bien es cierto que todos los entornos virtuales nos ofrecen la posibilidad de desarrollar trabajos colaborativos, es importante acotar que el entorno virtual mismo no va a resolver el problema. Se requiere de la participación del docente para que pueda alimentar esos entornos virtuales con sus aportes creativos, con su disposición a trabajar, con su disposición a investigar y a explorar nuevas experiencias; eso debe ser fundamental.

El crecimiento acelerado de Internet ha posibilitado la creación de comunidades colaborativas y entornos virtuales que cruzan fronteras. Ahora los estudiantes pueden ‘salir’ de su mundo cotidiano para embarcarse en una aventura con compañeros de prácticamente cualquier parte del mundo.

Este tipo de trabajo que llamaremos a distancia, posibilitado por Internet, se compone de proyectos en forma de actividad didáctica que debe desarrollarse en grupo, en el que los participantes no son simplemente ‘amigos por correspondencia’, sino que conforman un equipo que debe lograr un objetivo. En la planificación de este tipo de actividades es muy importante que para solucionar los retos planteados a los participantes, se requiera de estos una comunicación efectiva, buscando con lo anterior que la comunicación y la interacción sean necesarias y significativas.

La comunidad virtual de aprendizaje lleva a establecer una abstracción figurada que permite entender la comunicación presencial en contraposición a la comunicación a distancia, a través de redes que se configuran para que un conjunto de personas establezcan objetivos unánimes, para los que la participación en la toma de decisiones es un eje clave. Vino viejo en botellas nuevas podría ser la analogía (ya utilizada otros textos y contextos) a la que recurrir para caracterizar las comunidades virtuales de aprendizaje.

Los profesores tenemos que dominar y vivir las metodologías fundamentadas en la comunidad de aprendizaje, pues de otra forma difícilmente plantearemos acciones recurrentes y positivas en la acción educativa para con los alumnos, de manera que éstos se comprometan y participen de ellas.
La comunidad virtual de aprendizaje incorporará nuevos compromisos, nuevas formas de percibir la relación con el otro y planteamientos unánimes hacia el objetivo trazado como alcanzable, teniendo presente que el proceso dialógico es multidireccional.

Dado que la evolución tecnológica toma posesión de lo cotidiano, nos vemos en la tesitura de normalizar el hecho del aprendizaje en un ambiente virtual, dejando este de ser algo exclusivo de ciertos grupos sociales para generalizarse y democratizar su uso. En la sociedad del conocimiento el aprendizaje depende de las interacciones que se establezcan entre los integrantes de la comunidad y de su poso de conocimientos.

Si concebimos la enseñanza como una actividad humana y social, en la que se produce un trasvase e integración de conocimientos, los cuales son utilizados para la comprensión y dominio de la realidad, no es menos desdeñable la función que cumplen las tecnologías de la información y comunicación en la configuración de esa realidad, el acceso a su conocimiento y su integración y participación en las actividades educativas, sociales y laborales; además, la educación, entendida como un proceso de comunicación didáctica, tiene como señal distintiva el ser altamente interactiva. Así, el aprendizaje humano, desde un planteamiento educativo, puede explicarse como una experiencia socialmente mediada.

Entenderemos, por otro lado, las comunidades virtuales de aprendizaje como un conjunto de personas que se relacionan, que interactúan entre ellas, que se socializan a través de las actividades que realizan mediante la utilización de los recursos de Internet y/o intranet dentro de un ciberespacio o campo virtual de trabajo. Para que la comunidad de aprendizaje se comprenda como tal, se hace necesario que se de interactividad entre sus miembros, que la relación también sea afectiva y que ocurra en un espacio y en un tiempo.

El hombre es social por naturaleza y a través del tiempo ha ido acercándose poco a poco a sus congéneres. El telégrafo, el correo, el teléfono, representan los vehículos comunicativos por excelencia en el pasado. En la actualidad, Internet, el correo electrónico, las cámaras a través de las computadoras, hace que las distancias se acorten y que podamos mirarnos y hablar en el término no de la distancia sino del tiempo. Estos encuentros fueron muy sencillos al principio, con interfaces tipo texto y acciones muy reducidas; pero luego se fueron perfeccionando, con la llegada de la multimedia y entornos gráficos, hasta llegar a un tipo de interfaz más complejo: las gráficas tridimensionales y los entornos inmersivos. O lo que se conoce como interfaces de Realidad Virtual.
En síntesis, las comunidades de aprendizaje colaborativos y los entornos virtuales brindan a grupos de estudiantes universitarios de pregrado y postgrado, espacios o puntos de encuentro con la finalidad de establecer una interacción sistemática con otros estudiantes y con los docentes tutores, aportando en forma mancomunada las habilidades y destrezas requeridas para la construcción de saberes en grupos colaborativos.

Hilo II: Entorno Virtual 
El concepto "Entorno Virtual" se compone de dos palabras inseparables. El intento - a veces intencional y secundado por razones publicitarias - de separarlas ha ocasionado grandes confusiones fuentes de una inmensa desinformación.
Se considera entorno, al lugar donde los estudiantes deben trabajar juntos ayudándose unos a otros, usando gran variedad de instrumentos y recursos informativos que permitan la búsqueda de los objetivos de aprendizajes y actividades para la solución de problemas.

Uno de los errores más frecuentes que se cometen en el momento de concebir una formación virtual es el de mezclar los términos "entorno virtual de aprendizaje" y "comunidades virtuales de aprendizaje" puesto que ello tiene repercusiones en el mismo proceso formativo. El objeto en este momento no es realizar precisiones terminológicas pero sí que lo quiere es hacerse eco de las consecuencias a las que pueden llevar este tipo de confusiones en la educación virtual .

A nuestro parecer, muchas son las instituciones que cuentan con un entorno virtual de aprendizaje -en numerosas ocasiones relativamente complejo- pero no consiguen conformar una comunidad de aprendizaje que les asegure un desarrollo formativo sostenido. Por un lado, el apogeo comercial augurado desde hace un tiempo en este sector tecnológico de ambientes educativos parece que ha contribuido a dicha relación confusa, entre el entorno y la comunidad, aunque suponemos que sin intención alguna. Por otro lado, parece claro que cada uno de los términos responde a lógicas básicamente diferentes. En relación con este último aspecto, los "entornos virtuales de aprendizaje" se refieren más a la base tecnológica que hay en el sustrato formativo mientras que las "comunidades de aprendizaje" supuestamente cuentan con un fundamento socio-pedagógico que las sustenta. Uno y otro término se intercambian continuamente en nuestro lenguaje cotidiano y se combinan con otros muchos aparentes sinónimos (ambientes electrónicos de aprendizaje, contextos virtuales de enseñanza y aprendizaje, “campus” virtual, etc.) sin que ello sea una dificultad para su proliferación y avance.

Uno de los modos de conseguir conformar comunidades virtuales de aprendizaje que presuman de un cierto autogobierno en sus esquemas de organización y decisión y que logren abordar los contenidos de aprendizaje desde diferentes perspectivas (recordemos que tanto la descentralización como el perspectivismo son características ineludibles para formar una comunidad de aprendizaje) es el planteamiento de tareas colaborativas. Consecuentemente, las actividades colaborativas requieren la provisión de instrumentos virtuales interactivos que no siempre se han tenido en cuenta en el diseño de los entornos virtuales de aprendizaje.

En forma genérica, podemos tachar algo de virtual cuando no tiene existencia real, sino aparente, o lo que simula a su homónimo real, pero no tiene una existencia real tangible, o sencillamente no es el ente real. De esta forma, se habla de conceptos como Memoria Virtual, que no es la misma memoria física del computador sino una simulada, o Máquina Virtual, que no es un procesador físico sino un programa de computador que simula este dispositivo.

Hilo III: Retos técnicos

Por otro lado, en los ambientes virtuales de colaboración (AVC) es necesario resolver varios retos técnicos que no aparecen en las aplicaciones individuales de Realidad Virtual. Estos retos tienen su origen en el hecho de que en la creación y mantenimiento del mundo virtual ya no interviene sólo una sino varias computadoras.
En cierto tipo de ambiente virtual colaborativo es necesario garantizar que ciertos eventos parezcan ocurrir de manera simultánea a los diferentes habitantes del mundo virtual (la completa simultaneidad es imposible dados los retardos introducidos por la red, por los tiempos de cómputo y por otros factores). Este problema está relacionado con el problema de tener una medida global para el tiempo. Sin un mecanismo de esta índole, dos usuarios podrían tomar "al mismo tiempo" control de un objeto y moverlo en diferentes direcciones.

URDIMBRE III: La Matriz Epistemológica de Navegación de Saberes Fundamento Metodológico de la red para la construcción de saberes de las comunidades colaborativas en entornos virtuales

Actualmente, son cada vez mayores las críticas recibidas por parte de expertos en educación, a las metodologías y formas tradicionales de enseñanza utilizadas por los docentes en el aula de clase. Debido a esto, las nuevos métodos y estrategias pedagógicas han tomado mucha más fuerza, ante los nuevos requerimientos acerca de la adquisición del conocimiento y la necesidad de garantizar aprendizajes efectivos y relevantes, que aporten al desarrollo de las potencialidades de cada individuo.

Los avances en el campo de las nuevas metodologías en educación son lentos, en la actualidad es más frecuente encontrar prácticas educativas centradas en el almacenamiento de información más que en el desarrollo de las habilidades para procesarla. Los énfasis están puestos en la pasividad más que en la actividad de los sujetos. Los profesores, responsables por el aprendizaje, raramente prestan atención a las interacciones y factores que influyen en la capacidad de motivarse y aprender. Los espacios universitarios, a su vez, no acostumbran utilizarse como un ámbito que favorece las relaciones del alumno con los profesores, con los otros alumnos y, de ambos, con el conocimiento.

El Tramado para la construcción de saberes de las comunidades colaborativas en entornos virtuales propone buscar modelos pedagógicos o estrategias metodológicas que potencien la construcción de saberes por parte de las comunidades colaborativas con utilización de herramientas de las tecnologías de la información y comunicación. Fue así, como se generó la Matriz Epistemológica para la Navegación de Saberes (MENS).

La matriz epistémica de Navegación de saberes, en efecto, es una técnica que le permite al docente recoger el trasfondo existencial y vivencial de los alumnos, el mundo de vida y, a su vez, la fuente que origina y rige el modo general de conocer, y, en su esencia, consiste en el modo propio y peculiar, que tiene un grupo de estudiantes, de asignar significados a las cosas y a los eventos; es decir, en su capacidad y forma de simbolizar la realidad.

En la formación virtual el acto educativo debe estar asociado a un principio fundamental: nadie enseña: alguien puede aprender; y es que ciertamente, si el centro del modelo o protagonista debe ser el estudiante, más aun en la formación virtual, en donde casi todas las responsabilidades están delegadas al discente; sin lugar a dudas, este protagonista –el estudiante- y el escenario –la plataforma virtual- requerirán de una buena planificación para el aprendizaje, y de buenos materiales que faciliten y orienten el proceso.

Un medio educativo como Internet- requiere de estrategias novedosas, y entre ellas –pensando en el acto educativo- se encuentran una serie de círculos concéntricos al estudiante, entre las que se destacan: tutoría, materiales educativos digitales, bases de datos, bibliotecas, comunidades virtuales de aprendizaje , hasta llegar a otro horizontes más presénciales que permitan consolidar los procesos: las prácticas, las experiencias de trabajo o bien los encuentros casuales entre estudiantes y tutores no formales.

En síntesis, el acto educativo como voluntad conciente de educación de profesores y de estudiantes, sí encuentra en la red una arquitectura de espacios muy amplios para enarbolar una educación de calidad, ya que la red misma, bajo la acepción que se ha presentado, es el lugar fontanal de la informacionalidad, y a su vez, herramienta, vehículo y subvención de posibilidades para la educación del futuro.

URDIMBRE IV: DE LOS CONTEXTOS Y RELACIONES

Es necesario precisar que la construcción de saberes requieren unas condiciones que a partir de las cuales circula y se construye; condiciones que en este tejido quedan cobijadas bajo la denominación de contextos y relaciones entre sujetos. Para realizar el análisis del contexto y las relaciones en necesario tomar en cuenta tres dimensiones:
Dimensión Situacional: esta dimensión supone diferenciar dos niveles el físico, la organización espacial y temporal en la que el estudiante lleva a cabo su proceso de construcción de saberes y el psico-social concebidos como las actitudes y las formas de participación. Desde el punto de vista físico el espacio está circunscrito a cualquier lugar donde exista posibilidades de interacción con otros donde exista una plataforma tecnológica (principio de la ubicuidad). Desde el punto de vista psico-social quien participe en las comunidades colaborativas es un ser humano proactivo, con una amplia capacidad de compartir con sus pares y construir saberes, con competencias para planificar, distribuir su tiempo, con valores consolidados en la práctica, (respeto a la diversidad, honestidad, tolerancia a la ambigüedad, compromiso), con una carga afectiva y plenamente consustanciado con sus raíces.
Dimensión comunicativa: considera los procesos comunicativos que se llevan a cabo entre los estudiantes y profesores a través de una relación dialógica e incluye recomendaciones, saberes y competencias de tipo cognitivo, valorativo, actitudinal y procedimental
Dimensión Experiencial: esta dimensión va más allá de la parte cognitiva, porque involucra el conjunto de vivencias relaciones y significados que construyen las comunidades de aprendizaje en su contexto vital.

URDIMBRE V: DE LOS TEJEDORES

DOCENTE 
Dentro de esta red epistémica se considera al docente como aquel profesional reflexivo, que realiza una labor de mediación entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos, al compartir experiencias y saberes en un proceso de negociación o construcción conjunta del conocimiento y presta una ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se involucran sus alumnos; es decir, la función central del docente es esencialmente orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionará ayuda pedagógica ajustada a su competencia.

ALUMNO
Con lo que respecta al papel del alumno, trata de subrayar la importancia de la actividad constructivista o reconstructivista del educando en su aprendizaje, mediante actividades de asimilación y acomodación de nuevos conocimientos a esquemas precedentes, los cuales a su vez se van construyendo a partir de los nuevos datos.

El alumno que aprende no es meramente pasivo ante el enseñante o el entorno. El conocimiento no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de las actividades internas del aprendiz, sino una construcción por interacción, que se va produciendo y enriqueciendo cada día como resultado.

Como podemos ver el modelo constructivista propicia que el estudiante piense de manera autónoma y entienda significativamente su mundo. Desde la escuela se debe promover el desarrollo cognoscitivo del estudiante de acuerdo con las necesidades e intereses de éste.

El profesor debe estructurar experiencias interesantes y significativas que promuevan dicho desarrollo. Lo importante no es el aprendizaje de un contenido sino el desarrollo y afianzamiento de las estructuras mentales del conocer y del aprender. Se trata no tanto de memorizar contenidos sino de involucrarse en un proceso dinámico de conocimiento que desarrolle las destrezas cognoscitivas mediante modelos de descubrimiento y solución de problemas.

El fin de la educación, dentro de este modelo pedagógico, es generar comprensión, autonomía de pensamiento y, consecuentemente, personas creativas. Por otra parte, es importante señalar que el proceso de aplicación de estos principios constructivitas a la educación, todavía resulta utópico ya que en las escuelas en todos sus niveles, aún persisten los maestros rezagados en la enseñanza tradicionalista que no están dispuestos a cambiar su perspectiva acerca de lo que es la educación y el papel que tiene el alumno en la escuela.

TRAMA FUNDAMENTAL

La trama esta formada por el entretejido resultante de cruzar las urdimbres con los hilos horizontales en el telar. Para el caso de esta red o tejido epistemológico los hilos horizontales los representan los cinco pilares fundamentales de la educación, descritos en el informe "La Educación Encierra un Tesoro" publicado por la UNESCO (1996) Estos pilares son: Aprender a Convivir; Aprender a Ser; Aprender a Hacer, Aprender a Conocer y Aprender a Emprender.

TRANSDISCIPLINARIEDAD Y COMPLEJIDAD: EL MEDIO DONDE SE IMBRICA LA TRAMA.

La Transdisciplinariedad significa una nueva manera de ver el mundo: la intersección de diferentes disciplinas, provocando atravesamientos entre campos capaces de posibilitar múltiples visiones simultáneas del objeto en estudio, visiones que en ese entrecruzamiento generan incertidumbre, caos, entropía, complejidad.

Ya referíamos que uno de los pisos donde se sienta este trabajo, es el paradigma complejo, y debe ser así por las múltiples interacciones, relaciones que se generan en un entorno virtual. Ese relacionarse que tienen las comunidades de aprendizaje conlleva sin lugar a dudas a sentar las bases en un primer lugar de la interdisciplinariedad para posteriormente desde la complejidad, configurar la transdisciplinariedad. Eso es lo ideal, hacia allá nos debe llevar esta universidad del siglo XXI.

Para alcanzar a contextualizar la complejidad, se debe sin lugar a dudar superar las disciplinas individuales, los trozos disciplinarios que impiden una concreción de la realidad, para abordarla, para transformarla. Se hace necesario trascender la sumatoria de disciplinas, proponiendo modalidades de acción conjunta que permita en este entorno virtual, transformar, crear.

Habida cuenta de lo anterior, asumimos la posición de Delgado (2002): la complejidad como cosmovisión, las elaboraciones acerca del mundo en su conjunto y el proceso de la cognición humana en general, la elaboración de una nueva mirada al mundo y al conocimiento que supere el reduccionismo a partir de las consideraciones emergentes que permitan la construcción de saberes en comunidades de aprendizaje colaborativos en entornos virtuales desde la transdisciplinariedad como camino en la solución de problemas que se generan desde una realidad compleja.

 

ctrama

FIGURA No. 1
Trama Epistemológica de Comunidades Colaborativas en Entornos Virtuales

Hasta el presente, las Universidades en Venezuela han tratado a la juventud como si fueran un elemento estático, que no cambia y que vivirá en una sociedad que supuestamente tampoco cambia; se planifica más bien en función de las necesidades de la comunidad de profesores e investigadores y el desarrollo de las disciplinas científicas. Muy poco se toma en cuenta a los estudiantes, sus características, problemas, necesidades y aspiraciones. Las nuevas generaciones son las puertas abiertas al futuro, por ello es muy importante que los planificadores y administradores de la educación superior conozcan muy bien sus necesidades, habilidades y expectativas, si desean brindarles un lugar apropiado en la sociedad del conocimiento y ofrecerle un servicio acorde con sus deseos. Si queremos transformar la universidad, es necesario escuchar a los estudiantes y a las nuevas generaciones, para aprender de ellos, quienes abren caminos renovados y la puerta hacia el futuro. Ellos tienen la Palabra…


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Astolfi, J. (1997) Aprender en la escuela. Chile: Dolmen Estudio.
Barnett, R. (2002). Claves para entender la universidad. En una era de supercomplejidad. Madrid: Pomares.
Beillerot, J.(1996): La formación de formadores (entre la teoría y la práctica).
Delors, J. (1996): La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana.
Lyotard, J.1989. La condición postmoderna. Buenos Aires: Teorema